miércoles, 7 de diciembre de 2011

Modificación de Conducta Cognoscitiva

  ...,  investigadores  como  Meichenbaum  (Meichenbaum y Goodman, 1971) y Kanfer (Kanfer,Karoly y Newman, 1975) han demostrado  que  la  mediación Verbal puede aplicarse de manera constructiva para modificar la conducta de solución de problemas y de adaptación de los niños,... p. 20

...En lo que un tanto paradójicamente ha llegado a llamarse modificación de  la  conducta  cognoscitiva  (Meichenbaum,  1977), se ha dado ‚énfasis sobre todo en inducir al cliente a hacer enunciados verbales que sirvan, ya sea como auto instrucciones (...)  o bien  para  poner  de  relieve  la distintividad de los estímulos que se están presentando (...).
  
Según  se  ha  demostrado,  las  autoafirmaciones  verbales  mejoran  el desempeño de  las  tareas  de  laboratorio  de  los  niños  hiperactivos impulsivos  (Meichenbaum y Goodman, 1971), y esto ha conducido al uso de tales  afirmaciones en diversas formas de entrenamiento  de  autocontrol(Thoreson y Mahoney, 1974)....p. 42

... Gottman y colaboradores (1976)... A cada uno  de  los  niños  se  le asignó  un  estudiante de psicología, el cual fue entrenado para enseñar las tres habilidades sociales identificadas. El  niño  y  el  entrenador trabajaron  juntos en sesiones de 30 minutos diarios durante una semana; el entrenamiento mostraba progresos en tres etapas. Durante  la  primera etapa,  el  niño  observaba una película de 10 min. que mostraba a niños que en primer lugar pensaban y luego decidían unirse a  otros  niños  en una actividad con las consecuencias positivas resultantes.
La  narración  que  acompañaba a estas escenas expresaba las ideas de los niños  respecto  a  su  deseo  de  participar  en  la   actividad,   su preocupación  por las consecuencias negativas, la lucha con sigo mismo, la toma de decisión, el acercamiento, el saludo, la solicitud de permiso para unirse al grupo. Este es el tipo de adaptación y comentarios personales que Meichenbaum y Goodman(1971)introdujeron  en  su labor precursora con niños impulsivos... p. 63

...  Palkes,  Stwart  y  Kahan  (1968) utilizaron este procedimiento con niños... de 8.2 y 9.11,... con G.C. de 10.00... De esta manera, el entrenamiento de las órdenes  verbales  auto dirigidas parece haber reducido el enfoque impulsivo de estos niños a la prueba de laberinto, mejorado por ende su desempeño...

Esta  cuestión  fue  explorada  en  un  medio  frecuentemente citado que llevaron a cabo Meichenbaum y Goodman (1971), quienes  también  utilizaron la  auto instrucción  verbal  como  un  medio  de  reducir  la  respuesta impulsiva en los niños hiperactivos con problemas en el aprendizaje. Estos investigadores no solo enseñaron autoistrucción a los niños,  sino que  también tuvieron un modelo adulto para las estrategias conductuales adecuadas para resolver y reducir la manera impulsiva de responder y los condujeron a un mayor rendimiento en la prueba  MFF y en las  sub pruebas seleccionadas  de  la  Escala  de Inteligencia  de Wechesler para niños  (MFF;1949).

Sin embargo, cuando se evaluó la  conducta  escolar  adecuada  de  estos niños,  como  un nivel adecuado de actividad, autocontrol y cooperación, se reveló que los procedimientos  de  entrenamiento  no  habían  logrado tener efecto alguna.
  
En vista del hecho de que el entrenamiento para resolver tareas de papel y  lápiz  tiene  escasa  semejanza  con  ser  cooperativo en el salón de clases, no se sorprende que  Meichenbaum  y  Goodman  (1971)   no  hayan encontrado  una generalización a través del tiempo, de la situación y de la conducta...pp. 137-138.

El entrenamiento en la autoistrucción era similar  a  otro  ya  descrito (Meichenbaum y goodman, 1971) y procedió de la siguiente manera:

1)  el  experimentador  modeló  la  tarea  mientras hablaba en voz alta
    consigo mismo.
2)  el Ss  llevó  a  cabo  la  tarea  mientras  el  experimentador  daba
    instrucciones en voz alta.
3)  luego  el Ss realizaba la tarea hablando en voz alta para s¡ mismo,
    en tanto que el experimentador apenas murmuraba.
4)  luego el Ss llevaba a cabo la tarea murmurando  quedamente   
      mientras el experimentador solo movía los labios sin emitir sonido.
5)  el  Ss llevaba a cabo la tarea y movía los labios sin emitir sonido
      mientras el experimentador se auto instruía disimuladamente.
6)  el Ss llevaba a cabo la tarea con auto instrucción disimulada.

 Las verbalizaciones modeladas fueron de cuatro tipos:

a) preguntas respecto a la tarea (p.ejm.: ``¨Qué‚ es lo que  el  maestro     
    quiere que haga?'').

b) respuestas a preguntas en forma de ensayo cognoscitivo (p.ejm.:   
    ``Ah s¡, debo copiar ese dibujo'').

c)  auto instrucciones  que  sirven  como guía durante la tarea (p.ejm.:
    ``Muy bien, primero trazo una línea aquí...).

d) autor reforzamiento (p.ejm: ­Qué‚ tal, de veras me quedo bien!'').

 Cabe  hacer  notar  que,  en   numerosas   tareas,   el   experimentador conscientemente  se  equivoco  y  luego corrigió este error sin vacilar.
Además, como  inicialmente  los  niños  no  parecieron  motivados  para trabajar,  el experimentador unió (?) el auto elogio con una recompensa material (dulces) como una forma de crear un incentivo.
Esta recompensa se desvaneció a medida  que  los  Ss  comprendieron  que podían terminar las tareas con éxito.
Finalmente,  toda  la sesión de entrenamiento fue explicada a la manera de la narración de un cuento.
En cada situación, se dijo al Ss que el maestro (no  el  experimentador) le  pidía  a  ‚l que terminara la tarea en cuestión. Así, al utilizar la auto instrucción, el Ss responderla como si estuviese  en  el  salón  de clases  (P. ejem.: ``la maestra B quiere que yo dibuje esa imagen. Muy bien, ¨Como puedo hacerlo?'').

De manera m s especifica, el protocolo de autoinstrucción consistía en
que el experimentador inicialmente instruía  al  niño:  ``-----------
(nombre  del  niño),  mira  lo  que  yo  hago y escucha lo que digo''.
  
Inmediatamente, al conseguir su atención se ponía un dulce en la  boca del  niño.  Cuando  terminaba  el primer intento, y si la atención de niño no se había  apartado  de  la  tarea  experimental,  se  le  daba
nuevamente un reforzador (dulce).

Luego  el experimentador decía al niño, ``------------(nombre del niño), esta vez tu lo haces mientras yo digo las palabras''.

Contingente con un desempeño correcto, el experimentador  entregaba   un dulce  al  niño  que  iba apareando con un auto elogio a la conclusión de este segundo intento. Rápidamente se empezaron a descontinuar los  reforzadores  de  dulce y solamente  se  daban  al  terminar  el  intento. No se daban más de diez reforzadores a cualquier niño durante una sesión de entrenamiento.
Posteriormente, en el programa de entrenamiento, cuando se le  pedía  al niño  que verbalizara ‚el solo, las respuestas aceptables fueron aquéllas que incluían el desempeño correcto y  los  cuatro  elementos  descritos anteriormente   (o   sea,  preguntas  acerca  de  la  tarea,  respuestas, autoinstruciones y autorreforzamiento).
Si el  niño  no  exhiba  una  respuesta  aceptable,  el  experimentador
nuevamente modelaba la tarea ablando en voz alta para s¡.
Después  de  tales  demostraciones,  el  niño  volvía  a esa parte de la
secuencia donde había  cometido  el  error.  Si  el  niño  se  negaba  a
obedecer,  el  experimentador  simplemente reiteraba sus instrucciones y nuevamente modelaba la respuesta adecuada.
  
Cuando el niño terminaba con éxito un intento, se la deban  instrucciones para el siguiente paso en la secuencia de entrenamiento. Cuando  se  hubieron  completado  los  seis  pasos  en  la secuencia, el experimentador presentó una  nueva  y  de  nuevo,  modeló  su  desempeño mientras hablaba en voz alta para s¡ (el paso uno).

En  las  sesiones  de  entrenamiento de dos horas se utilizó una amplia variedad de tareas, aumentado el nivel de dificultad con  el  paso  del tiempo.  Estas  tareas  variaban  desde situaciones simples de habilidad
sensomotoras (ejem.: copiar líneas y figuras)  hasta  situaciones  m s
complejas  de resolución de problemas (p.ejem.:diseñoo con cubos y tareas de agrupación de conceptos). En todos los  casos,  se  pidió  a  los  Ss verbalizar  la  naturaleza  de la tarea y su estrategia de resolución de problemas. Todas las tareas se modificaron ligeramente a partir  de  las de  la  prueba   Stanford-Binet,  la Escala de inteligencia de Wechesler para Niños o las Escalas de  habilidades  para  los  niños  de  McCarthy (Bornstein  y  Quevillon, 1976,pg 181)
                                          


El procedimiento de Bornstein y Quevillon era, desde luego, un  paquete de entrenamiento que hacía uso de la :

instrucción.
autoinstrucción.
modelamiento verbal.
instigación.
reforzamiento.
desvanecimiento.

No  se  sabe  culés  de  estos  diversos  componentes  y  cuál  de  las combinaciones representa la variable independiente critica, ...

Friedling  y O'Leary (1979) trataron de replicarlo a niños hiperactivos
de segundo y tercer grado sin lograrlo.

Bornstein,P.H., y Quevillon,R.P. The effects a self instructional package on overactive preschool boys. Jurnal of Applied Behavior Analysis,1976,9,179-188.
Friedling,C., y O'Leary,S.g. Effects of self-instructional training  on second  and  third-grade  hyperactive  children: Afailure to replicate. Jurnal of Applied Behavior Analysis, 1979,12,211-219.
Meichenbaum,D.,  y  Goodman,  J. Training impulsive children to talk to
themselves: A means of developing  self-control.  Journal of Abnormal Psychology, 1971, 77, 115-126.
Kanfer, F.HH., Karoly, P., y Newman, A. Reduction of children's fear of the  dark  by  competence-related and situational threat-related verbal cues. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1975,43, 251-258.

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