miércoles, 17 de julio de 2019

Efecto placebo


El efecto placebo hace referencia a la historia del aprendizaje y a los parámetros estimulares que definen la situación interactiva del organismo. En consecuencia, el efecto placebo se presenta como un asunto de condicionamiento.


El efecto placebo es un fenómeno que implica cambios biológicos en el organismo, que tienen su origen en interacciones de carácter psicológico que actúan en el sentido de una restauración, mantenimiento o mejoría de la salud, y que el mismo puede producirse de forma independiente o complementaria a la administración de tratamientos biomédicos activos o inactivos.

De forma similar, también postulamos la existencia de un efecto nocebo que -tal
como ya se ha señalado en el caso de las náuseas y vómitos en la quimioterapia del cáncer-, en lugar de mejoría o curación, es susceptible de producir, con origen en interacciones psicológicas, trastornos o perturbaciones en la salud, experimentados muchas veces como simples efectos secundarios desagradables pero que, en casos extremos, puede inclusive conducir a la muerte.


Wickramasekera, I. (1980). A conditioned response model of the placebo effect. Biofeedback and self-regulation, 5(1), 5-18.


jueves, 13 de junio de 2019

INTERRUPCIÓN Y RE DIRECCIÓN DE RESPUESTA (IRR)




Es un procedimiento usado para disminuir conductas que interfieren con una tarea, predominantemente las respuestas, estereotipadas y autolesivas. Que son mantenidas, probablemente por reforzamiento sensorial y no por la atención o escape, siendo resistentes a los procedimientos de control.  El IRR contiene dos componentes principales

1.- Interrupción de respuesta.
Se evita que el sujeto ejecuté en el comportamiento de interferencia, usando un bloqueo físico y/o verbal a los intentos del sujeto de ejecutar la conducta de interferencia.

2.- Redirección de respuesta.
El Segundo componente de la intervención, se dirige a promover en el sujeto una conducta alternativa más apropiada.


Ahearn, W. H., Clark, K. M., MacDonald, R. P. ., & In Chung, B. (2007)






miércoles, 1 de mayo de 2019

Inundación emocional.


Denominada también terapia implosivo-expresiva, se basa esta técnica en la respuesta emotiva que el organismo puede dar a un estímulo neutro cuando se asocia a este último un estímulo aversivo, En ella se expone al alumno a estímulos que le provocan un elevado grado de angustia. Ante esta emoción, el alumno expresa verbalmente el sentimiento angustioso que le produce, de lo cual se sigue una disminución de la intensidad del mismo.

viernes, 19 de abril de 2019

El rechazo hacia los niños con problemas de conducta,


En el informe final del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, 2005), se hizo mención a las necesidades educativas especiales sin discapacidad, que incluye los problemas de aprendizaje, conducta, emocionales, violencia, etc., comúnmente reportados como rezagos educativos que son considerados dentro del Trastorno con Déficit de Atención (TDA) (SEP, 2005 p. 107, SEP, 2011a, p 47).

Dicho informe también señaló que los problemas de conducta, se han convertido en un tema apremiante por su tendencia creciente, así como por la falta de recursos para atender las necesidades de estos alumnos, lo que crea en los profesores frustración y enojo al no poder dar respuesta al problema, condición que se reafirma doce años después, al señalar que existen serias dificultades para la atención de niños con TDAH, que se complican cuando la comunidad educativa elude el compromiso de brindar una atención que responda a sus características y particularidades (SEP, 2017).

Ante esta impotencia, se dice que en la mayoría de los casos la reacción de los docentes es de rechazo a estos alumnos, pues desearían “ponerlos en una correccional o institución especial”, o que fuesen “tratados por especialistas”, ya que consideran que controlarlos está más allá de sus posibilidades porque sus estrategias no funcionan y con su presencia “contagian/alborotan otros alumnos” (Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, 2005, p 151).

Este informe confirma el rechazo que existe hacia los niños con problemas de conducta, en contraposición con la aceptación por parte de los decentes, de los niños con discapacidad intelectual.  Al cuestionar los motivos por los cuales estos últimos son mejor aceptados, este informe señaló los siguientes puntos:

1. La aceptación no se da por la Discapacidad, “es notorio el consenso que se tiene en la aceptación de niños con Síndrome Down y el rechazo por los niños con autismo y con problemas de conducta”.

2. Dentro de las discapacidades, el Autismo es la discapacidad más temida. La mancuerna que resulta más complicada y casi insoportable, es tener un caso de autismo y uno o varios con problemas de conducta.

3. El Autismo y los problemas de conducta se vinculan debido a las conductas violentas, tales como golpear, empujar, tirar y pegar.

4. Dentro de los problemas de conducta. La mayor dificultad es la desobediencia, la resistencia e indiferencia del niño a realizar las instrucciones, peticiones o actividades que demandan los docentes. Salirse del aula, tirarse al suelo, negarse a trabajar, voltearse, hacer berrinches, no hacer “nada”.

5. Generalmente son los niños “normales”, que presentan problemas de conducta, los que molestan más a los docentes y especialistas, porque no hay mal orgánico al cual echarle la culpa, y se refugian en dos salidas: culpar a la familia o culpar al propio niño.

6. Ante estas “conductas”, pareciera que ninguna información, formación, capacitación, metodología y recursos pueden resolver esta crítica situación.

sábado, 13 de abril de 2019

El diagnóstico del retraso en el desarrollo o retraso mental.




*La manera de abordar el estudio y definición del retraso mental o retardo en el desarrollo ha sido diversa. Se pueden diferenciar cuatro posiciones conceptuales:

1. La definición basada en el cociente de inteligencia (CI).
2. La definición basada en la conducta adaptativa (CA).
3. La definición de la American Association of Mental Retardation (AAMR, 2002) que recoge los dos índices anteriores.
4. La definición del Análisis de Conducta Aplicado basada en déficits y excesos específicos (Bijou, 1976).

Algunos criterios de definición propuestos por la American Association of Mental Retardation han sido incorporados en el DSMIV y CIE-10. Tal y como se recoge en el DSM-IV-TR (APA, 2002), el Retraso Mental se caracteriza por un funcionamiento intelectual signifteativamente por debajo de la media, que coexiste con limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales, utilización de los servicios de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, rendimiento académico funcional, ocio y trabajo. Se manifiesta antes de los 18 años.

Tradicionalmente el diagnóstico del retraso en el desarrollo o retraso mental se ha basado en la medición de la capacidad intelectual general (CI), obtenida mediante los tests de inteligencia normalizados. Ante las críticas que recibió el diagnóstico tradicional (Gil, 1988; Luciano, López y Vives, 1997), el Análisis de Conducta Aplicado propuso la alternativa conocida como la Evaluación Conductual. Esta aproximación al retraso se centra en la evaluación de los excesos y los déficits conductuafes empleando estrategias de evaluación con referencia a la norma y basada en el criterio de ejecución individual (Bijou, 1976).


*Montero, M. D. C. V. (2005). Intervención conductual en un caso de retraso mental. Análisis y Modificación de Conducta31(139).

lunes, 14 de enero de 2019

Orientación Educativa y Regularización

Orientación Educativa y Regularización 
Multinivel de preescolar a universidad 



Clases Particulares de Todas las Materias, desde preescolar hasta nivel profesional.
Somos especialistas en la enseñanza de todas las Materias en cualquier nivel:

Si necesitas prepararte para un examen regular o extraordinario
Requieres hacer una tarea
Regularización
Aclaración de temas específicos
Requieres apoyo escolar
O simplemente mejorar tu dominio en cualquier materia
Acreditar examen CENEVAL
Preparación para ingresar a otro nivel
Introducción al siguiente ciclo escolar
Entender una asignatura
Aprender o perfeccionar un idioma
Aclarar y resolver dudas
Mejorar hábitos y técnicas de estudio
Reforzar los conocimientos

Seguimiento psicopedagógico individualizado
Programación de experiencias de aprendizaje adaptado a
tus necesidades educativas permanentes o temporales,
que te ayudará a reforzar tus conocimientos y te enseñara a
ser un estudiante autónomo.

Informes: 5529439433

lunes, 27 de agosto de 2018

El Trastorno por Déficit de Atención desde los servicios educativos II



Matemáticas. Suelen ser más lentos en actividades de numeración y cálculo y en la resolución de problemas, cometen más errores y dejan las tareas sin terminar en más ocasiones. Todo ello se agrava por su tendencia a evitar ejercicios reiterativos, lo que les impide la práctica sistemática, necesaria para la adquisición de estas destrezas.

Convivencia. Las conductas del TDA-H pueden coexistir con las de otros trastornos como trastorno del lenguaje, aprendizaje, conducta. Carecen de la reflexividad y madurez suficiente para analizar eficazmente una situación, por tanto su conducta resulta normalmente inmadura e inadecuada. Regularmente son estudiantes víctimas de discriminación y acoso escolar.

Otras situaciones. Dificultades a la hora de tomar apuntes, lo cual repercute de manera importante en el estudio posterior. Dificultades en las técnicas de estudio: subrayar lo más importante, hacer un resumen, identificar las palabras claves, elaborar esquemas y mapas conceptuales. Dificultades a la hora de realizar exámenes: respuesta precipitadas, incluso antes de leer las preguntas, dificultad para pensar distintas alternativas, etc.

La intervención puede incluir un amplio número de paquetes o menú de posibles procedimientos de intervención encaminadas a paliar los comportamientos asociados al TDAH, que incluyen la canalización a los servicios de salud donde reciben ayuda profesional y un tratamiento medicamentoso (SEP, 2001).

Actividades interesantes y motivadoras, que combatan la rutina; metodologías activas del aprendizaje; organización de todas las actividades considerando los ritmos, estilos de aprendizaje y que se lleven a cabo respetando la temporalidad destinada para cada una de ellas y flexibilizando los tiempos cuando la situación lo amerite (SEP, 2011).

También se ofrece estrategias diseñadas y empleadas en la Dirección de Educación Especial, como alternativas idóneas para favorecer el aprendizaje y la participación del alumnado con TDA-H, las cuales se pueden desarrollar a partir de las estrategias globales de mejora educativa (SEP, 2017).

• Filosofía para Niños: Es un programa educativo que permite a los niños, niñas y jóvenes reconocer sus habilidades de pensamiento para utilizarlas y explorar diversas formas de comprender su entorno. Promueve la formación de sujetos críticos y reflexivos, capaces de asumir posturas propias frente a diversas problemáticas enfrentadas por los alumnos y las alumnas tanto en la escuela, como en el aula, en la familia o en la comunidad.

• Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA): Es un modelo pedagógico que emplea el arte visual como estímulo para el desarrollo de las áreas: cognitiva, afectiva, comunicativa y social y que resulta idóneo para potenciar las capacidades de todos los alumnos a partir del análisis y discusión que se genera en torno a las obras de arte.

• Práctica entre Varios: Este programa, dirigido originalmente de manera particular a la población escolar en situación de autismo, al ser aplicado en diversos contextos áulicos, ha mostrado ser altamente eficiente para el desarrollo de actitudes y valores para la convivencia en el caso de alumnos y alumnas cuya desatención e hiperactividad influyen de forma negativa en su aprovechamiento escolar.

• Uso de Tic como apoyo al aprendizaje. En relación con las dificultades típicas que presentan los alumnos con TDA-H relacionadas con el aprendizaje las agendas electrónicas, teléfonos inteligentes, ipad, lap top, uso de internet y participación en redes sociales pueden, entre otras cosas, mejorar la concentración debido a la introducción de elementos novedosos y llamativos en la explicación, favorecer el seguimiento de la conversación y la lectura por la constante remarcación visual de los conceptos y favorecer la organización de los contenidos académicos, lo que hará que el alumno pueda tener los apuntes completos, y con ello, el trabajo individual que se realiza fuera del aula le resultará una tarea más fácil.

Se enfatiza que estas estrategias no solo favorecen a los alumnos con TDAH, sino que son recursos que proporcionan unos beneficios significativos en la práctica docente de los que puede hacerse eco toda la comunidad educativa (SEP, 2017)

Este tipo de evaluación e intervención es semejante al diagnóstico tradicional que es de tipo estructural y proviene del modelo médico de la psiquiatría. Debido  en primer lugar, porque agrupa una serie de conductas según su semejanza formal, esto es por su topografía, se les pone una etiqueta, TDAH, y a veces cuando es posible indicarlo, se agrega a dicha etiqueta una causa, por ejemplo de origen orgánico (SEP, 2001, 2012a, 2012b), o como el resultado de la interacción de diversos factores como las políticas, las prácticas y la cultura de cada centro escolar (SEP, 2011), por la apatía (SEP, 2011), o por problemas de “relación” (SEP, 2013), o como una condición con orígenes desconocidos, o como una amplia gama de factores que determinan el comportamiento (SEP, 2017).

En segundo lugar, se supone que para cada comportamiento que influye negativamente en el aprendizaje y en la participación del alumnado, se dispone de un procedimiento o paquete de procedimientos educativos, ambientales, etc., de la misma manera como ocurre en la práctica médica (Ribes, Díaz González, Rodríguez y Landa, 1986).

En tercer lugar considera las conductas como síntomas de una enfermedad mental subyacente, como lo atestigua la estrategia llamada “práctica entre varios”, aporte del psicoanálisis freudiano y lacaniano a la educación especial. Que está dirigida principalmente a sujetos en situación de autismo, psicosis o bien neurosis grave y, pero a la vez, tiene un impacto sustantivo, positivo en la formación de todos los alumnos y las alumnas (SEP, 2013b). 

Es un trabajo educativo que posibilita que los alumnos y las alumnas “estén no solamente en el lenguaje sino también en el discurso”.

“En la medida que aceptan estar en el discurso, sus posibilidades de simbolización se ven fortalecidas y con ello pueden simbolizar su cuerpo, los objetos de su entorno, las demandas o peticiones que reciben, los límites y normas que regulan las distintas relaciones en que están inmersos. Con esta perspectiva se logra que puedan incluirse en el discurso y en las variantes de las relaciones sociales; es decir, se aspira a su inclusión plena y se garantiza su pleno derecho a recibir una educación de calidad” (SEP, 2013b, p. 27). 
En cambio, a lo largo del discurso oficial se observa una constante critica a la atención de orden médico, neurológico, psiquiátrico y/o psicológico, que se centra en la “patología” (SEP, 2013a), por lo contrario, como hemos visto, la intervención educativa se organiza a partir de los criterios derivados del modelo clínico-psiquiátrico.

La intervención no se ha despojado la terminología psiquiátrica como lo atestigua el uso de manuales diagnósticos como el DSM-IV y de términos como TDAH. Términos como necesidades educativas o barreras para el aprendizaje no logran desplazar a la terminología psiquiátrica como autismo, psicosis, neurosis o TDAH entro otras.

Psic Gerardo González Guadarrama

sábado, 18 de agosto de 2018

El Trastorno por Déficit de Atención desde los servicios educativos I



En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2012b), hace mención de las discapacidades que atiende la educación especial en México.  El TDAH ocupa el décimo lugar como discapacidad atendida por los Servicios de Educación Especial, con un total de 2,499 casos (SEP, 2012b). En este informe se describe al TDAH tomando en cuenta el sistema de clasificación psicopatológica del DSM-IV: falta de atención, hiperactividad e impulsividad.

1. Falta de atención que se manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que requieren, no los terminan, interrumpen lo que hacen, no observan los detalles, no atienden, dificultad para organizarse, pierden cosas constantemente y se olvidan de hacer sus tareas.

2. Hiperactividad que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse constantemente de un lado a otro, dificultad para planear sus actividades y hablar excesivamente.

3. Impulsividad, que se observa en que la persona siempre contesta a preguntas o respuestas antes de que éstas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar su turno, interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad.

También se señala que el TDAH es la afección neuropsiquiátrica más
común en la población infantil. Afecta de 3 a 5% de niños en edad escolar, lo que significa que un salón de 25 alumnos exista uno o dos niños con este problema (SEP, 2010, p. 201).

Es una condición neurológica que afecta las funciones ejecutivas responsables del aprendizaje, la memoria, la modulación afectiva, emotiva y la actividad física, por lo que su repercusión es notoria en la vida escolar que tiene manifestaciones en la conducta y el aprendizaje (SEP, 2001).

Sin embargo en el curso “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA-H) ejercicio del derecho a una educación de calidad con equidad: una responsabilidad de todos y para todos” de la Secretaria de educación Pública, se señala, citando a Ortiz, L.S. y Jaimes, Medrano Aurora Leonila (2007) que el TDA-H, “de acuerdo con investigaciones recientes va en aumento, y enfrenta serias dificultades de atención al no contar con estudios que identifiquen claramente su origen y se complejiza cuando la comunidad educativa no asume el compromiso de brindar una atención que responda a sus características y particularidades” (SEP, 2017, p 4).

De lo anterior se entiende que el TDAH es una condición neurológica (SEP, 2001) una afección neuropsiquiatra (SEP, 2010, p. 201) o por el momento no se cuenta con suficiente información para identificar con claridad su origen (SEP, 2017). Esto último respaldado con información de Ortiz de 2007.

En el informe final del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, 2005), hace mención a las necesidades educativas especiales sin discapacidad, que incluye los problemas de aprendizaje, conducta, emocionales, violencia, etc., comúnmente reportados como rezagos educativos que son considerados dentro del Trastorno con Déficit de Atención (TDA) ( SEP, 2005 p. 107, SEP, 2011, p 47).

Dicho informe también señala que los problemas de conducta, se han convertido en un tema apremiante, por su tendencia creciente, así como por la falta de recursos para atender las necesidades de estos alumnos, creando en los profesores frustración y enojo al no poder dar respuesta a las necesidades de estos alumnos, condición que se reafirma doce años después, al señalar que tiene serias dificultades para la atención de niños con TDAH, que se complica cuando la comunidad educativa no asume el compromiso de brindar una atención que responda a sus características y particularidades (SEP, 2017).

Ante esta impotencia, “La reacción de los docentes ante esta situación por demás difícil, es en la mayoría de los casos, de un rechazo absoluto”. Los docentes desearían “ponerlos en una correccional o institución especial”, o que fuesen “tratados por especialistas”. Ya que no “pueden controlarlos, están más allá de ellos, no les funciona nada y además, “contagian/alborotan otros alumnos” (Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, 2005, p 151).

Este informe confirma el rechazo que existe hacia los niños con problemas de conducta y aceptación por parte de los decentes de los niños con discapacidad intelectual.  Al cuestionar los motivos por los cuales son más aceptados los niños con discapacidad intelectual que los niños que presentan problemas de conducta, este informe sustenta el rechazo con los siguientes puntos:

1. La aceptación no se da por la Discapacidad, “es notorio el consenso que se tiene en la aceptación de niños con Síndrome Down y el rechazo por los niños con autismo y con problemas de conducta”.

2. Dentro de las discapacidades, el Autismo es la discapacidad más temida y la mancuerna que resulta casi insoportable y más complicada es tener un caso de autismo y uno o varios con problemas de conducta.

3. El Autismo y los problemas de conducta se vinculan por las conductas violentas, de golpear, empujar, tirar y pegar.

4. Dentro de los problemas de conducta. La dificultad mayor es la desobediencia, la resistencia e indiferencia del niño a realizar las instrucciones, peticiones, actividades que demandan los docentes. Salirse del aula, tirarse al suelo, negarse a trabajar, voltearse, hacer berrinches, no hacer “nada”.

5. Generalmente son los niños “normales” , que presentan problemas de  conducta, los que molestan más a los docentes y especialistas porque no hay mal orgánico al cual echarle la culpa, y se refugian en dos salidas: una en culpar a la familia y otra culpar al propio niño.

6. Ante estas “conductas”, pareciera que ninguna información, formación, capacitación, metodología y recursos pueden resolver esta crítica situación.

Por lo arriba expuesto el TDAH es una de las “discapacidades” que la Educación Especial atiende (SEP, 2012b). No obstante, este tipo de problema es considerado como un tema pendiente, debido a su tendencia creciente, así como a la falta de recursos para su atención (SEP, 2011, p, 28).

De esta manera el TDAH, “se distingue por dos conjuntos de síntomas: falta de atención y una combinación de comportamientos hiperactivos e impulsivos. Estos niños no pueden controlar las respuestas a su entorno, por lo que son hiperactivos, dispersos e impulsivos” (SEP a, 2011, p. 40).

Es una condición neurológica que afecta las funciones ejecutivas responsables del aprendizaje, la memoria, la modulación afectiva y emotiva y la actividad física, que se manifiesta con problemas de conducta, aprendizaje, falta de control de impulsos y emociones por lo que su repercusión es notoria en la vida escolar (SEP, 2000, 2010, 2011, 2012a, 2012b, 2017).

Por su carácter orgánico, requiere de ayuda profesional, de medicamentos que les auxilien a controlar sus impulsos y de terapias en donde estos niños hiperactivos y sus padres puedan congeniar, y no ver esta situación como un problema. (SEP, 2001).

No obstante en documento titulado “El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (tda-tdah): atención a la diversidad en escuelas inclusivas” (SEP, 2011), el TDAH también es calificado como un “fenómeno” que pone en riesgo a grupos escolares de ser excluidos de las oportunidades de participación y de aprendizaje o de abandonar la escuela.

Se reconoce que el “fenómeno” del TDA-TDAH” se distingue por desatención, hiperactividad, impulsividad, problemas de conducta y otras problemáticas que se ponen de manifiesto en las aulas y que son muy frecuentes en la población implicada en el “fenómeno” del TDA-TDAH” (SEP, 2011).

En este documento los comportamientos asociados al TDAH ya no se explican como una condición orgánica (SEP, 2001), sino como consecuencia de las políticas, las prácticas y la cultura de cada centro escolar. También se señala que dichas problemáticas se originan o se acentúan por la apatía de los estudiantes ante las diferentes actividades llevadas a cabo en el aula (SEP, 2011). Y por los problemas de “relación” que tienen los alumnos con TDAH, que provocan problemas en el contexto escolar y áulico (SEP, 2013).

Independientemente como se quiera explicar al TDAH, como de origen orgánico (SEP, 2001, 2012a, 2012b), o como el resultado de la interacción de diversos factores como las políticas, las prácticas y la cultura de cada centro escolar (SEP, 2011), por la apatía (SEP, 2011), o por problemas de “relación” (SEP, 2013a, p. 51), o como una condición con orígenes desconocidos, o como una amplia gama de factores que determinan el comportamiento (SEP, 2017)

La intervención se organiza a partir de los criterios derivados del modelo clínico-psiquiátrico. Y se orienta a la atención de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) (SEP, 2001, 2012a, 2012b) o a la minimización o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, propiciadas, ambas, por el déficit de atención, impulsividad, hiperactividad, problemas de conducta, la falta de control de impulsos y emociones que impactan directamente en el aprendizaje y en la participación del alumnado (SEP, 2011).

La intervención, desde nuestro punto de vista,  se organiza a partir de los criterios etiológicos derivados del modelo clínico-psiquiátrico. Un ejemplo de la influencia del modelo clínico-psiquiátrico en la intervención “educativa” lo tenemos en la implementación de estrategias que ayudan a los docentes en la generación de condiciones para el aprendizaje. Para el implemento de estrategias, el primer paso que tiene que dar el docente, es identificar las conductas asociadas al TDAH (SEP, 2017). Para lo cual se le instruye en la identificación de dichas conductas, apoyando sus observaciones en el DSM-IV:

Inatención: Su rendimiento escolar suele ser variable e inconsistente, desorganizado, distraído para terminar sus tareas, etc. Hiperactividad: Se levanta constantemente del asiento, se sienta de forma inadecuada, cambian constantemente de postura, corretea por la clase o deambula, etc. Impulsividad; Carece de la reflexividad y madurez suficiente para analizar eficazmente una situación. Esta falta de reflexividad le dificulta el medir las consecuencias de sus actos y de ahí que tienda a saltarse las normas etc. (SEP, 2017).

El siguiente paso es determinar cómo afectan dichas conductas en el aprendizaje y en la participación del alumnado. Los alumnos con TDA-H pueden manifestar las siguientes señales de alerta:

Lectura
El alumno con TDA-H suele tener dificultades a la hora de codificar y comprender la información que se le presenta por escrito, pudiendo llegar a invertir mucho más tiempo del habitual y en ocasiones sin demasiado éxito.

Escritura
Las dificultades para realizar adecuadamente los trazos de las letras parecen estar muy relacionada con la torpeza motora, característica presente en algunos niño/as con TDA-H.

Psic Gerardo González Guadarrama

 Fin de la primera entrega